Dem Antisemitismus entgegentreten

„Antisemitische Hassverbrechen haben zuletzt – bei allgemein sinkender Kriminalität – wieder zugenommen. Auch in unserem Land sind viele Jüdinnen und Juden wieder unsicher, wo sie ihre Religionszugehörigkeit bekannt machen oder, etwa durch das Tragen eines religiösen Symbols oder einer Kippa, gar öffentlich zeigen können. Vereinzelt meiden jüdische Schülerinnen und Schüler den Religionsunterricht, um sich nicht „zu outen“.“[1] Mit diesen Worten leitete Michael Blume, der Antisemitismusbeauftragte der Landesregierung seinen 1. Bericht an den Landtag im Juni 2019 ein. Berichte von Mobbing gegenüber jüdischen Schülern wie sie im Frühjahr dieses Jahres an Berliner Schulen bekannt wurden, sind beklemmend und bringen reflexhaft das gleiche Stichwort hervor: Prävention. Immer dann, wenn die Katastrophe schon eingetreten ist, ruft man nach Prävention, um zu verhindern, dass solch eine Eskalation vermieden werden kann. Wie viele Rufe nach Prävention haben sie schon in ihrem Schulalltag hinter sich? Anfang 2019 schickte Bundesfamilienministerin Franziska Giffey Respekt-Coaches und Anti-Mobbing-Profis an die Schulen. Es sind politische Antworten auf einen Präventionshype. Ganz oben stehen Diversität, Antidiskriminierung, Antisemitismusbekämpfung.[2]

Prävention – von persönlicher Betroffenheit zur wissenschaftlichen Untersuchung

Diese Art von Meldungen wecken bei mir Erinnerungen, auf die ich ganz ähnlich reagierte. Vor gut zehn Jahren wurde die Region in der ich lebe von einem Mord aufgeschreckt, den Jugendliche an einem anderen Jugendlichen begannen. In der Schockstarre in der sich die Menschen befanden, traf mich zudem wie aus heiterem Himmel kurze Zeit später die Mitteilung, dass ein ehemaliger Schüler ein Mittäter gewesen sein soll, genauer: ein Schüler aus meinem Religionsunterricht. Mein Bild eines engagierten Junglehrers, der mit Hilfe seines Unterrichts die Welt zu einem besseren Ort macht, kam ins Wanken. Konsequenterweise folgerte ich: Du  musst dein Handeln evaluieren und ganz auf Prävention setzen. Ich führte nun das in deutschen Schulen am häufigsten verwendete Präventionsprogramm Lions Quest in mehreren Klassen durch. Im Zuge eines berufsbegleitenden Theologiestudiums untersuchte ich außerdem in meiner Masterarbeit die Wirksamkeit dieses Präventionsprogramms empirisch-qualitativ und religionspädagogisch.

Prävention – die Ergebnisse

Die Arbeit bestätigte das schon gut erforschte Phänomen des Präventionsdilemmas: Diejenigen, die man nicht zu erreichen braucht, waren begeistert und fanden solch ein Programm hilfreich, diejenigen, bei denen man eine Bewusstseins- und Handlungsänderung sehen wollte, ließen sich nur bedingt erreichen. Bei den fünf Typen, die ich herausfand, den »Machtbewussten«, den »Autonomen«, den »Ambivalenten«, den »Selbstbewussten« und den »sozial Kompetenten«, lagen die Unterschiede in Punkto sozialer Kompetenz weniger auf der Wissensebene, als auf der Anwendungs- bzw. Handlungsebene.[3] Weitere Ergebnisse waren:

  • Mit steigender Anwendung sozialer Kompetenzen nahm die Gewaltbereitschaft und Gewaltneigung ab. Bei Jugendlichen mit ausgeprägter Sozialkompetenz wurde die Gewaltanwendung rundum abgelehnt. Bei Jugendlichen, die kaum sozialkompetentes Verhalten zeigten, war die Bereitschaft die Fäuste sprechen zu lassen, ausgeprägter.
  • Je mehr die Anwendung sozialer Kompetenz zunahm desto größer war die Bedeutung von Eltern, Familie und Personen im vertrauten Umfeld. Gegenteilig kann man sagen, dass die Rolle der Peergroup abnahm. Die Peergroup als Sozialisationsinstanz war vor allem bei selbstbewussten und autonomen Jugendlichen ausgeprägt.
  • Die Betonung von Selbststeigerung war bei den selbstbewussten und autonomen Jugendlichen wesentlich stärker, als bei anderen. Eine stärkere Rolle als bei anderen Typen spielte bei diesen Gruppen das Herkunftsmilieu.
  • Jugendliche mit Migrationshintergrund fanden sich in allen Bereichen. Gesellschaftlich integrierte Jugendliche fanden sich im Typus des »sozial Kompetenten«.
  • Die Religiosität ließ sich nicht eindeutig verorten. Sie nahm mit zunehmender Anwendung und Wissen zu, ebenso dass die Glaubensvorstellungen Auswirkung auf Handeln und Ethik haben können.[4]

In wieweit kann man diese Ergebnisse übertragen, wenn es um Antisemitismus geht? Allein das Wissen, was das Richtige ist, bringt noch kein gutes oder sozialkompetentes Verhalten hervor. Schon vor über 15 Jahren meinte der Publizist Henryk Broder, dass es ein Vorurteil sei, anzunehmen, dass Vorurteile mit Information bekämpft werden können. „Wäre es so, dürfte es keine Vorurteile mehr geben – nicht in der Informationsgesellschaft, in der jeder Mann und jede Frau jederzeit jede Information anrufen kann.“[5] Nicht wenige, die sich mit dem Antisemitismus beschäftigen, machen deutlich, dass Antisemiten immun sind gegen rationale Argumente und der Antisemitismus nicht  argumentativ überwunden werden kann. Die rechten Antisemiten haben ihre bolschewistische Verschwörung, die linken Antisemiten ihre räuberischen Banker und Kriegstreiber und die muslimischen Antisemiten haben ihre dämonischen Zionisten.[6] Für Rabbi Lord Jonathan Sacks sind Antisemiten schlicht Menschen, „die für ihre Fehler keine Verantwortung übernehmen können und stattdessen andere beschuldigen.“[7]

Die Ressentiments der Antisemiten

Pavel Hoffmann, der als kleiner Junge das Lager Theresienstadt überlebt hat, macht deutlich, dass der Antisemitismus nicht in erster Linie durch Vorurteile bestimmt wird. Vorurteile zielen auf das Verhalten des Menschen. Beim Antisemitismus muss man aber eher von einem Ressentiment sprechen, das nicht auf das Verhalten, sondern auf die Existenz des Menschen zielt. „Der Antisemit nimmt dem Juden nicht das übel, was er macht oder wie er ist. Dass der Jude überhaupt existiert, ist sein Problem. Anpassung oder auch die Abgrenzung wirft der Antisemit den Juden vor. Reiche Juden sind Ausbeuter, arme Juden sind Schmarotzer, kluge Juden sind überheblich, dumme Juden (ja auch solche gibt es) sind eine Schande für das Judentum.“[8] Ebenso wenig kann man von den meisten Antisemiten nicht sagen, dass sie klinisch krank wären. „Was sie sich verschrieben haben ist keine individuelle, sondern eine kollektive Psychose, und die kollektive Psychose ist zu einem gewissen Grad ein willentliches Phänomen. Das heißt, Antisemiten entscheiden sich für eine verrückte Ideologie. Und sie tun es, weil sie es aus irgendeinem Grund wollen und brauchen. Der Antisemitismus  bedient ein Verlangen und irgendetwas, was ihnen fehlt. Kurz gesagt, es macht sie glücklich.“[9]

Der Child-Survivor Hoffmann zeigt die Wandlungen des modernen Antisemitismus auf und  sieht Anzeichen, dass sich der Antisemitismus zu einer DNA-Eigenschaft Europas entwickelt hat. „Der gewöhnliche Antisemitismus ist der Antisemitismus der dummen Kerle, um es mit einem Bebel Zitat zu beschreiben. Er schmiert Hakenkreuze an die jüdischen Grabsteine und brüllt: »Juda verrecke«. Niemand wird sich mit Rabauken solidarisieren, die den Arm zum Hitlergruß heben oder »Juden raus« schreien. Es ist hässlich und dumm, aber höchstens ein Fall für die Polizei, weil es letztlich irrelevant ist. Der moderne Antisemit hat dagegen keine Glatze, dafür aber Manieren und oft sogar einen akademischen Titel. Er trauert um die toten Juden, die im Holocaust umgekommen sind, aber stellt gleich die Frage, warum die Juden aus ihrer Geschichte nichts gelernt haben und heute ein anderes Volk misshandeln. Der moderne Antisemit glaubt nicht an die Protokolle der Weisen von Zion, aber er fantasiert über die sogenannte Israel Lobby, die mit den USA wedeln wie ein Hund mit dem Schwanz. Der moderne Antisemit gedenkt des 27. Januar, dem Tag der Befreiung von Auschwitz. Aber gleichzeitig möchte er dem Iran auch das Recht zugestehen, eine Atombombe zu haben. Der moderne Antisemit findet den ordinären Antisemitismus schrecklich, aber gleichzeitig bekennt er sich zum Antizionismus, damit er hierin seine Abneigung gegenüber den Juden in einer politischen korrekten Form ausleben kann.“[10]

Wenn Prävention auf Ressentiment trifft

Strukturalistische Sozialkompetenz nach M. Brohm

Diese eher pessimistischen Einschätzungen von tief eingeprägten Ressentiments scheinen auf der Argumentationsebene bei den Betroffenen kaum anzukommen. Wie hängen Erfahrungen, Wissen und die konkrete Handlungssituation zusammen, auf die man in der Prävention Einfluss nehmen will? Lehrkräfte haben keinen Zugriff auf die Tiefenstruktur der Kompetenz von Schülerinnen und Schülern, ebenso wenig wie auf die intrapersonalen Transformationsprozesse (siehe Grafik). Die Möglichkeit, durch soziales Lernen Kompetenzentwicklung anzustoßen, beschränkt sich auf die Oberflächenstruktur der Kompetenz, der Performanz. Die kann in sozialen Lernprozessen durch Vorleben und Besprechung von Werten, von Einüben und Ausprobieren neuer Situationen und Wissensvermittlung erfolgen. Im Unterricht kann das dem Handeln zugrunde liegende Vorwissen aktiviert und erweitert, Handlungsressourcen anhand von Erfahrungen erworben, eigene Werte reflektiert und ggf. verändert und schließlich Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgebaut werden.[11]

Die eingangs formulierte Hoffnung, dass Rettung durch Prävention zu finden sei, ist angesichts der Einflussmöglichkeiten auf die Ausbildung sozialer Kompetenz eher gering. Zudem sind in einem demokratischen Rechtsstaat den Lehrkräften durch den Beutelsbacher Konsens enge Grenzen gesetzt, dass eben keine Indoktrination und keine Überwältigung stattfinden darf und der Unterricht an den Prämissen von Schülerorientierung und Multiperspektivität ausgerichtet sein sollte. Aber gerade in diesen Koordinaten gibt es doch erfreulicherweise einen Handlungsspielraum, den es zu nutzen gilt.

Ebenen um den Antisemitismus entgegenzutreten

  1. Den eigenen Kontext reflektieren

Die Voraussetzungen um Unterricht so zu nutzen ist, dass ich mich als Lehrer zunächst selbst reflektiere. Dabei geht es um einen jahrelangen Prozess, weniger als um eine einmalige und kurze didaktische Analyse. In den letzten Jahren sind mir dabei folgende Dimensionen wichtig geworden:[12]

  1. Die Reflexion meiner Glaubensvorstellungen und meines Weltbilds: In der Frage, welches Gottes- und Menschenbild ich habe, stoße ich unweigerlich darauf, welche Rolle für mich die jüdischen Wurzeln unseres Glaubens spielen. Dies wiederum kann nicht losgelöst von der Frage sein, welche Rolle das (gegenwärtige) Judentum in meiner Theologie spielt und welchen Prä-Konzepte ich an das Thema Antisemitismus herangehe? Um ein Bsp. zu nennen: Als Prädikant benutzte ich für die Predigtvorbereitung gerne die Reihe der Theologischen Handkommentare zum NT. Bis mir einmal auffiel, dass einer der Autoren, Walter Grundmann, im von 1939-1945 das „Institut zur Erforschung und Beseitigung des jüdischen Einflusses auf das deutsche kirchliche Leben“ leitete. Es kostete einige Überwindung diese Literatur zu entsorgen. Rückblickend war ich schockiert zu sehen, wie „wissenschaftliche Aussagen“ Teile meiner Predigten beeinflusste. Weitere Fragen sind: Welche Rolle spiele ich in der Mission Gottes, der missio dei? Gibt es in meiner Familiengeschichte eine „Decke des Schweigens“? Wie war der Umgang mit Schuld und Scham angesichts der Ausgrenzung von Juden und der NS-Geschichte? Wurde darüber gesprochen oder geschwiegen?
  2. Die Reflexion des Kontextes in dem ich lebe, nimmt die Frage in den Blick, was  zwischen 1933-1945 in der dem Ort bzw. der Region in der ich wohne geschah und wie die Aufarbeitungs- und Erinnerungsdiskurse danach liefen. Welche Rolle spielt mein Glaube im Blick auf die lokale NS-Geschichte? Mit welcher Perspektive begegne ich den Menschen in meiner Schule und in meinen Klassen, in denen ich unterrichte?
  3. Der Bezug der Lernenden zum Thema: Zum einen ist der gesellschaftliche Diskurs zu beachten. Wie verhalten sich Erinnerungsprozesse zum (gesellschaftlichen) Vergessen? Treffe ich auf einen ausgeprägten Antisemitismus? Zum anderen spielt eine Rolle, wie die Situation in der Familien aussieht? Welche „hidden agendas“ haben darin die unterschiedlichen Generationen? Von welchen Prä-Konzepten sind die Lernenden geprägt (z.B. Hitler-Zentrismus, antisemitische Prä-Konzepte)? Schließlich sind der lebensgeschichtliche und zunehmend auch der migrationsgeschichtliche Hintergründe der Schüler wichtig. 
  1. Bildungspolitische und pädagogische Maßnahmen

In seinem Bericht an den Landtag hat Michael Blume eine ganze Reihe sinnvoller und hilfreicher bildungspolitischen und pädagogischen Maßnahmen benannt:

  • Eine Meldepflicht für antisemitische und andere religiöse oder ethnisch begründete diskriminierende Äußerungen und Handlung an den Schulen des Landes wurde im März 2018 eingeführt. Schulleitungen sind verpflichtet diese Vorfälle dem Schulamt und dem Kultusministerium zu melden.[13]
  • Der Ethikunterricht soll neben dem Religionsunterricht ab Klasse 1 eine soloíde Emotions- und Wertebildung fördern und Einblicke in die Religionsgemeinschaften und Weltanschauungen geben.[14]
  • Die Förderung von Schulfahrten zu Gedenkstätten sollte gesichert und weiter ausgebaut werden.[15]
  • Schließlich sollten die Zusammenhänge zwischen Antisemitismus und antijüdischen Verschwörungsmythen, der Beschuldigung weiterer Minderheiten, dem Gefühl, Opfer des Aufstiegs „Anderer“ zu sein, sowie autoritärer, politischen Regime und Terrorgruppen im nahen und Mittleren Osten aufgezeigt werden. Kurz: ein vernetztes Denken ist nötig um dem digital befeuerten Wiedererstarken menschenfeindlicher, ausgrenzender Haltungen zu begegnen.[16]
  1. Judentum unterrichten

Zentral bleibt weiterhin: Das Judentum als Judentum zu unterrichten: Juden werden im Unterricht zu häufig nur als Opfer thematisiert. Stattdessen sollten auch Einblicke in vielfältiges jüdisches Leben gegeben werden. Heute ist es wesentlich einfacher eine Begegnung lebenden Juden ermöglichen, da es in viel mehr Städten Baden-Württembergs wieder ein funktionierendes jüdisches Gemeindeleben gibt als vor einer Generation. Die Erstbegegnung mit dem Judentum sollte nicht die Shoah sein. Das Unterrichtsfach, in dem das bevorzugt stattfand, war der Ev. Religionsunterricht. In den Klassen 7/8 sollten die Schüler wesentliche Elemente der jüdischen Glaubenspraxis kennen. Im Bildungsplan 2016 zeigt sich ein grundlegender Paradigmenwechsel: Zwar sollen auch weiterhin die Schüler in der Sekundarstufe I (in allen Haupt-, Werkreal-, Gemeinschafts- und Realschulen) die religiöse Praxis im Judentum entfalten (Klasse 5/6) und die Gottesvorstellungen in Juden- und Christentum erläutern (Klasse 7/8/9) und die unterschiedliche Strömungen innerhalb des Judentums darstellen (Klasse 10).[17] Jedoch fällt im Bildungsplan 2016 der bisher in den Klassen 9/10 stark betonte Aspekt, dass die (jüdische) Wurzel den (christlichen) Spross trägt, die Spuren jüdischen Lebens in der abendländischen Kultur und Gegenwart aufgespürt werden, die Themen Antisemitismus und Antijudaismus thematisiert werden und der Dialog der Religion Absolutheitsanspruch und Toleranz reflektiert werden, nahezu weg.[18] Wird das Judentum nur auf die Shoah und die antijüdischen Erkennungsmerkmale der Nationalsozialisten reduziert, wie sie in vielen Schulbüchern dargestellt werden, das führt dies zu problematischen Auslassungen, bei der die jüdische Geschichte als Sondergeschichte dargestellt wird.[19]

Erfreulicher ist, dass im Islamischen Religionsunterricht das Judentum einen viel breiteren Raum einnimmt. Das Problem liegt dort auf einer anderen Ebene. In den Kompetenzformulierungen der Sekundarstufe I (Klassen 7/8/9 G+M-Niveau) wird dem Antisemitismus geradezu Vorschub geleistet. Dort heißt es: „Schülerinnen und Schüler können „5) ihre eigenen und fremden Vorurteile gegenüber dem Christentum und dem Judentum (z. B. Polytheismus, Antisemitismus, Antijudaismus, zur Reflexion Freundschaft mit Nichtmuslimen) erläutern.“ Lediglich in den gymnasialen E-Niveaus wird eine kritische Auseinandersetzung mit „eigenen und fremden Vorurteilen gegenüber dem Christentum und dem Judentum“[20] angemahnt. Man muss die Sätze mehrmals lesen, um zu verstehen, dass es hier nicht um eine Kritik an den eigenen Vorurteilen geht. Michael Blume stellte vor dem Landtag klar: Der Unterricht ein Ort ist um Jugendliche zu sensibilisieren, dass dort wo antisemitische Einstellungen und Handlungen nicht nur Juden, sondern die ganze Gesellschaft betreffen.[21] Die Kompetenzformulierungen der Sek. I (Klasse 10 G+M-Niveau) lauten ähnlich verstörend: Hier sollen die Schülerinnen und Schüler „(2) ihre und stereotypischen Vorurteile und Zuschreibungen gegenüber anderen Religionen und Weltanschauungen formulieren (…) und mit Vorbehalten gegenüber der eigenen Religion vergleichen.“[22]

  1. Die blinden Flecken des Bildungsplans beheben

Seit der Einführung des Bildungsplans 2016 zeigen sich immer deutlicher die eklatanten Schwächen dieses bildungspolitischen Großprojekts. Die Veröffentlichungen des Kultusministeriums machen deutlich, wo beim Erstellen des Bildungsplanes zentrale Punkte ausgeblendet wurden:

  • Im Sommer 2018 kam der „Rechtschreibrahmen für die Klasse 1 bis 10“[23] heraus, als Reaktion auf das schlechte Abschneiden baden-württembergischer Schüler in gleich mehreren Vergleichsstudien.
  • Im Sommer 2019 wurde der „Leitfaden Demokratiebildung“[24] veröffentlicht, als fehlendes Puzzlestück der sechs Leitperspektiven.
  • Im Herbst 2019 soll die Handreichung „Umgang mit Antisemitismus an Schulen“ herauskommen. Als der Bildungsplan 2016 noch in der Anhörungsfassung war, habe ich die Bildungsplankommission auf die antisemitischen Kompetenzformulierungen und andere Missstände hingewiesen.[25] Eine kritische Überarbeitung fand bis heute nicht statt.

So positiv es zu werten ist, dass die Handreichung zum Umgang mit Antisemitismus an Schule in Kürze erscheinen soll, so wichtig ist es, dass diese untragbareren Formulierungen im Bildungsplan überarbeitet werden. Es können noch so viele Antisemitismus-Broschüren jeder Lehrkraft in die Hand gedrückt werden, wenn gerade Jugendlichen, die auf Grund ihrer Herkunft am meisten anfällig für den antisemitischen Verschwörungsglauben sind, in den Kompetenzformulierungen ermutigt werden ihre antisemitischen Vorurteile zu erläutern, dann wird dem Kampf gegen den Antisemitismus ein Bärendienst erwiesen.  Lord Jonathan Sacks stellte treffend fest, dass es keine Gesellschaft gibt, die dem Antisemitismus Raum gab ihre Freiheit, Menschenrechte oder Religionsfreiheit aufrechterhalten konnte.[26] Dieser Raum darf gerade nicht in der Schule geschaffen werden. Die Herausforderung für die Lehrerinnen und Lehrer liegt darin, nicht hinzunehmen, dass diese Widersprüchlichkeit die Pavel Hoffmann beschreibt die neue Realität wird. Ebenso wenig gilt es zu tolerieren, dass der Antisemitismus zu einer DNA-Eigenschaft Europas wird. Und dort wo er es geworden in aller Deutlichkeit muss in aller Deutlichkeit Widerstand geleistet werden. 

Gegen Antisemitismus immunisieren – zwei Beispiele

Abschließend möchte ich mit zwei Beispielen, wie im Unterricht praktisch gearbeitet werden kann:

1. Historische Forschungsarbeit

Eine sehr intensive Auseinandersetzung mit dem Thema Shoah erleben Schüler, in dem sie selbst die Vergangenheit in ihrer eigenen Umgebung erforschen. In den letzten Jahren führte ich mit Klassen oder kleineren Lerngruppen (AGs) Forschungsprojekte im Religions- oder Geschichtsunterricht durch. Beispiele zur Erforschung des Judentums in der Region waren die Themen: Jüdische Kindheit und Jugend zwischen Schwarzwald und Schwäbischer Alb (2007), Retter untergetauchte Juden im Obere Gäu (2009),[27] Die Ausgrenzung und Verfolgung der Juden im Kreis Calw 1933-1945 (2017).[28]

Solche Projektarbeiten sind ein Beitrag, dass das Schweigen über die Shoah im lokalen Kontext aufzubrechen, Erinnerung zu ermöglichen und somit die Grundlagen legen, dass Versöhnung er- und gelebt werden kann. Solche Arbeiten haben Kontakte zu Nachfahren von Menschen, die die Judenverfolgung erleben haben, ermöglicht und diesen zu einem neuen Blick auf ihre Familiengeschichte geholfen. Je nach Umfang können solche Schülerarbeiten als Buch, Broschüren oder als Aufsätze in lokalgeschichtlichen Zeitschriften veröffentlicht werden. Als Orte Historischen Lernens im Unterricht bieten sich zuerst Archive an. In den letzten Jahren führten wir auch Interviews mit Zeitzeugen und deren Nachfahren durch. Das ging von einer Einladung eines Zeitzeugen im Unterricht bis zum Emailaustausch in den USA. Schließlich bieten die Gedenkstätten in Baden-Württemberg gutes Unterrichts- und Forschungsmaterial an. Durch die historischen Projektarbeiten haben die Schüler einen Beitrag zur regionalen Erinnerungskultur geleistet. So gestalten meine Schüler regelmäßig die Gedenkfeier zum Volkstrauertag, sie hielten Vorträge über ihre Forschungsarbeiten, organisierten  Buchvorstellungen und Lesungen, oder konzipierten eine Ausstellung über die „Judenverfolgung im Oberen Nagoldtal“. Diese wurde an drei Orten in der Region öffentlich ausgestellt. Dabei boten Schüler interessierten Gruppen wie Schulklassen oder Integrationskursen der VHS Führungen an. Ein Beispiel für eine aktuelle historische Projektarbeit ist eine 9. Klasse, die Stadtführung in Nagold konzipiert hat zu den Themen: Aufstieg und Herrschaft des Nationalsozialismus, Opfer und Täter der NS-Euthanasie, Verfolgung und Widerstand, Kriegsende. Dieses Konzept wollen wir im Herbst 2019 der Öffentlichkeit vorstellen.

2. Digitale Zeitzeugeninterview - das Projekt »Papierblatt«

Die Plattform hat ihren Namen von Mordechai Papirblat, einem in Polen geborenen Juden, der als einziger seiner Familie die Shoah überlebte und heute in Israel lebt. Papirblats  Vorfahren waren Schreiber, die Informationen für ihre Zeitgenossen und für zukünftige Generationen festhielten. Er sagt:  »Mein Name ist ein Denkmal.« Ein Denkmal, ein Angebot des Erinnerns und Lernens für die heutige und für zukünftige Generationen möchte auch das Webprojekt www.papierblatt.de sein, das seinen Namen trägt. Das Projekt Papierblatt wird getragen von Schuldekan für Calw, Nagold und Neuenbürg, Thorsten Trautwein. Er und ein Team von Pädagogen entwerfen die didaktische und bildungspolitische Arbeit. Das Werk ZEDAKAH aus Bad Liebenzell-Maisenbach, das in Israel ein Pflegeheim und Gästehäuser für Holocaustüberlebende unterhält, ist für die Arbeit und den Kontakt zu Überlebenden der Shoah zuständig. Die medientechnische Realisierung verantwortet die gemeinnützige GmbH MORIJA aus Wildberg.  

Digitale Zeitzeugenberichte, die Papierblatt zur Verfügung stellt, bieten authentische Situationen, in denen sich eine Realbegegnung nicht organisieren lässt. Sie sind entwickelt für eine Zeit, in der die Zeitzeugen nicht mehr leben. Sie vermitteln durch die erkennbare Gestik und Mimik sowie durch den Klang der Stimme einen ganzheitlichen Eindruck.

Die Personalisierung von Geschichte erfolgt durch biografische Erzählung. Lerninhalte bekommen ein Gesicht, werden emotional erfahrbar und lebendig. Videoclips gewähren einen variablen Umgang mit Zeitzeugenberichten: Sie können sowohl in der persönlichen Anwendung als auch im Unterricht flexibel den Gegebenheiten angepasst werden. Man kann abschnittsweise die Clips anschauen. Das erlaubt Reflexions- und Arbeitsphasen. Die gezielte Auswahl bestimmter Filmausschnitte kann im Unterricht Inhalte des Fachunterrichts veranschaulichen und vertiefen.[29]

Quellen

  1. Blume, Michael. 2019. Mitteilung des Beauftragten der Landesregierung Baden-Württemberg gegen Antisemitismus 1. Bericht des Beauftragten der Landesregierung Baden-Württemberg gegen Antisemitismus. Landtagsdrucksache 16/6487, S. 5.
  2. FAZ vom 15.02.2019.
  3. Stängle, Gabriel. 2016. Soziale Kompetenzen lernen : eine qualitative Auswertung des Lions-Quest Programms „Erwachsen werden“. Wiesbaden: Springer Fachmedien, S. 151-174.
  4. Stängle 2016:173-174.
  5. Broder, Henryk M. 2003. Lieber Täter als Opfer, in: DER SPIEGEL 46/2003, S. 36.
  6. Kerstein, Benjamin. 2019. Auf einem Weg zu einem Judentum des Widerstands, in: Denkendorfer Kreis für christlich-jüdische Begegnung e.V. 2019. Der Rundbrief. Nr. 115, 34. Jg., S. 7-9.
  7. Sacks, Jonathan. 2016. Stoppt Antisemitismus jetzt, solange noch Zeit ist. Ansprache von Rabbi Lord Jonathan Sacks an das Europäische Parlament, in: Denkendorfer Kreis für christlich-jüdische Begegnung. Rundbrief August 2017, S. 26.
  8. Hoffmann, Pavel. 2018. Antisemitismus heute, in: http://www.child-survivors-deutschland.de/antisemitismus-heute/  (Zugriff am 5.10.2019).
  9. Kerstein 2019:8-9.
  10. Hoffmann 2018.
  11. Stängle 2016:36-37.
  12. Hilfreich ist hier der von Tobias Faix und Johannes Reimer herausgegebene Band: 2012. Die Welt verstehen. Kontextanalyse als Sehhilfe für die Gemeinde. Transformationsstudien Bd. 3. Marburg: Francke.
  13. Blume 2019:23-24.
  14. Blume 2019:44.
  15. Blume 2019:50.
  16. Blume 2019:60.
  17. MKJS BW (Hg.). 2016a. Bildungsplan 2016. Allgemein bildende Schulen. Sekundarstufe I. Endfassung. Evangelische Religionslehre. Stuttgart: MKJS und LfS, S. 33.
  18. MKJS BW (Hg.). 2004. Bildungsplan 2004. Realschule, Stuttgart: MKJS BW und LEU, S. 30.
  19. Blume 2019:43.
  20. MKJS BW (Hg.). 2016b. Bildungsplan 2016. Allgemein bildende Schulen. Sekundarstufe I. Endfassung. Islamische Religionslehre sunnitischer Prägung. Stuttgart: MKJS und LfS, S. 53.
  21. Blume 2019:41.
  22. MKJS BW 2016b:75.
  23. https://km-bw.de/site/pbs-bw-new/get/documents/KULTUS.Dachmandant/KULTUS/KM-Homepage/Artikelseiten%20KP-KM/Schulart%C3%BCbergreifend/Rechtschreibrahmen.pdf (Zugriff am 30.09.2019).
  24. https://www.schule-bw.de/themen-und-impulse/uebergreifende-erziehung/demokratieerziehung/leitfaden-demokratiebildung/leitfaden-demokratiebildung-19-07-2019.pdf (Zugriff am 30.09.2019).
  25. http://www.bildungsplan2015.de/2015/11/15/zurueck-die-zukunft-zur-bildungsplanarbeit-islamischen-religionsunterricht-sunnitischer-praegung/ (Zugriff am 1.10.2019).
  26. Sacks 2016:26.
  27. Autorenteam des Technischen Gymnasiums Nagold. 2011. Gerechte unter den Völkern. Die stillen Retter untergetauchter Juden im Nordschwarzwald und im Oberen Gäu. Gäufelden: KZ Gedenkstätte Hailfingen Tailfingen e.V.
  28. Stängle, Gabriel et al. 2017. „Wir waren froh, als es vorbei war“: die Ausgrenzung und Verfolgung von Juden im Kreis Calw zwischen 1933-1945. Horb am Necker: Geiger Druck.
  29. Papierblatt. Holocaust-Überlebende berichten, in: www.papierblatt.de (Zugriff am 5.10.2019).

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